"Geleneksel" sıfatını yanlış kullanmalarına rağmen 20nci yüzyıl metotları geleneksel yani doğal metodun ilkelerini hedef edinmekle oldukça isabetli bir adim attılar. 20nci yüzyıl metotlarının ortak hedefi GTM'nin doğal olmayan yönlerini terk etmek, doğal dil ediniminin altında yatan ilkeleri ise tespit edip uygulamak olmuştu. Bu hedefe ulaşma yolunda farkına varılan önemli bir gerçek, ikinci dil ediniminin anadil ediniminden temelde farklı olmayışı idi. Dolayısıyla çocukların anadil edinişleri model olarak kabul edildi. Tercüme tamamıyla rafa kaldırıldı zira çocuklar tercüme ile uğraşmıyordu. Dilbilgisi kuralları doğrudan öğrencilere açıklanmadı zira ebeveynler dilbilgisi kurallarından bahis bile açmıyordu.

Şüphesiz ki doğal’a doğru atılan bu adımlar iyiye doğru yapılan bir atilimi simgeliyordu. Fakat bütün bunlar detaylara ait değişikliklerdi. Atilimin gerçek anlamda basarisi ise öze ait köklü değişiklikleri gerektiriyordu. 20nci yüzyıl metotlarını GTM'den ayiran köklü değişiklik ise tümdengelim yerine tümevarım tekniğinin kullanılmasıdır--yani gramer kurallarını doğrudan doğruya değil dolaylı yollardan görenciye sunmak. Önce kuralları verip sonra örneklendirme yerine, önce kuralların içinde bulunduğu örnekleri verip kuralların tespitini öğrenciye bırakmak, 20nci yüzyıl metotlarının temel belirleyici özelliği haline gelmişti.

Tümdengelimin doğal olmadığı herkesin kabul ettiği bir gerçek idi. Fakat tümevarımın ondan daha doğal olduğu da söylenemezdi. Ebeveynler çocuklarına grameri açıktan tümdengelimli olarak öğretmedikleri gibi gizli gizli tümevarımlı bir şekilde de öğretmiyorlardı. Gramer öğretmek bir yana bunun bilinçli bir bilgisine dahi sahip değillerdi. Dolayısıyla doğal edinimin ilkeleri ne tümdengelimli ne de tümevarımlı öğrenmede aranmalıydı. Fakat 20nci yüzyıl metodolojistleri basitçe bir uslamlama yaparak GTM'nin basarisizligini tümdengelime, basariyi da tümevarıma bağladılar ve metotlarını bu esas üzerine inşa ettiler (Harmer, 1989, 1996).

Yıllar birbirini kovalamış ancak arzulanan başarıya bir türlü ulaşılamamıştı (Sheen, 1994). 20nci yüzyılın son çeyreğine kadar ortaya çıkan her yeni metot bir öncekini eleştirmiş fakat köklü bir yenilik getirememişti. Tümevarım hemen her metodun belkemiğini oluşturmuş, yenilikler ise teferruatta kalmıştı.

Bu kısır döngünün kesintiye uğraması ancak 70'li yıllarda mümkün olmuştur. Yapilan arastirmalar beyinde/zihinde dil ediniminden sorumlu bir aygitin varligini gösteriyordu. Dil Edinim Cihazi (Language Acquisition Device) olarak adlandirilan bu zihinsel mekanizma sayesinde çocuklar anadillerini birkaç sene zarfinda edinmekteydi. Ayni Dil Edinim Cihazinin (DEC) yabanci dil ögrenen yetiskinler tarafindan kullanilabilip kullanilamadigi ise hala tartisilagelen bir konudur. Ancak yapilan arastirmalardan elde edilen bulgular dikkatli incelendiginde DEC'in islevselligini devam ettirdigi ortaya çikmaktadir.

Anadil edinimini inceleyen arastirmacilar çocuklarin dilbilgisi kurallarini belirli bir sira dahilinde edindiklerini ortaya koymustur. Baska bir deyisle, DEC gramer kurallarini kendine has dogal bir sira dahilinde edinmekteydi. Yabanci dil ögrenen yetiskinler üzerinde yapilan arastirmalar, ayni dogal siranin ergenlik sonrasi dönemde de geçerli oldugunu göstermistir. Sinif ortaminda izlenen sira her ne kadar bu dogal siradan farkli olsa da sonuç degismemekte yetiskinler temelde çocuklarin takip ettikleri yolu takip etmekteydi (Bailey, Madden & Krashen, 1974; Dulay & Burt, 1974; Ervin-Tripp, 1974; Fabris, 1978; Christison, 1979). Dogal sirayi suni yollarla degistirme çabalari dahi sonuç vermemis, DEC bagimsizligini hemen her türlü ögretim teknigine karsi ispatlamisti (Ellis, 1989; Pienemann, 1989).

Bu bulgular çogu yabanci dil ögretmeni için hayal kirikligina neden oldu. Bunca ögretilen dilbigisi kurallari bosuna mi ögretiliyordu? O ana kadar olan emeklerin bosa gittigi söylenemese de dil ögretiminde köklü bir degisikligin yapilmasi gerektigi asikardi.

Dogal siranin degistirilemeyisi, DEC'in bir bilinçalti mekanizmasi olmasindan kaynaklaniyordu. Ögrencilerin bilincine hitap eden tümdengelim veya tümevarimli ögretim teknikleri bilinçalti DEC mekanizmasinin isleyisini etkilemiyor, dolayisiyla dilin dogal gelisim süreci degistirilemiyordu.

Her ne kadar erisilmez gibi görülse de DEC aslinda her insanin beyninde / zihninde var olan çok degerli bir dilsel mekanizmadir. Çocuklarin anadil edinim sürecinde oldugu gibi etkin bir biçimde kullanilir ise yabanci dil ediniminin de hizlandirilmasi mümkün olabilmektedir. Özellikle 20nci yüzyilin son çeyreginden itibaren yapilan arastirmalar DEC'i harekete geçiren en önemli etkenin anlasilabilir mesajlar (comprehensible input) oldugunu ortaya koymustur. Sözlü veya yazili mesajlara maruz birakilan DEC bu mesajlarin içerisindeki dilbilgisel ögeleri edinmekte ve bilinçaltina yerlestirmektedir.

Bu dönemde yapilan birçok arastirma göstermistir ki bol miktarda okuma ve dinleme yapan yabanci dil ögrencileri digerlerine göre daha hizli yol kat etmektedir. (Asher, Kusudo & Torre, 1983; Elley & Mangubhai, 1983; Krashen, 1984; Hauptman, Wesche & Ready, 1985; Winitz & Garcia, 1986; Burger, 1989; Hafiz & Tudor, 1989; Schneider, 1989; Gradman & Hanania, 1991; Feyten, 1991; Sari, 1996; Isik, 2000).

Özellikle Tayland Amerikan Üniversitesindeki dil ögretim uygulamalari bu açidan oldukça ilgi çekicidir. Yaklasik 1500 ders saati boyunca seviyelerine uygun sözlü mesaj alan (dinleme yapan) ve ilk 1000 saatlik dönemde hedef dilde hiç konusmayan ögrencilerin, 1500 saatlik egitim sürecinin sonunda anadillerine yakin seviyede yabanci dil seviyesine ulastiklari tespit edilmistir.

Uygulamanin basinda bulunan Marvin Brown'a göre yetiskinlerin basarisizligi DEC'in ergenlik sonrasi islevselligini yitirmesinden kaynaklanmamaktadir. Asil problem yetiskinlerin konusmada sabirsiz davranmalarindadir. Anadilini edinen bir çocuk kendisini hazir hissetmeden konusma tesebbüsünde bulunmaz. Vakti geldiginde konusmaya baslar ve kademeli olarak bu becerisini gelistirir. Yetiskin ise baslangiç seviyesinden itibaren kendisini konusmaya zorlar. Ýste bu dogal olmayan zorlama sonucunda dilin kendine özgü gelisimi bozulur ve ileride düzeltilemeyecek hatalarin olusumuna zemin hazirlanmis olur. Brown ve arkadaslarinin on bes yili askin uygulamalari göstermistir ki konusmaya hazir olmadiklari dönemde konusma tesebbüsünde bulunan ögrenciler, susup dinledigini anlamaya odaklananlar kadar basarili olamamaktadirlar. Dinlemenin konusma pratiginden daha etkili dil gelisimi sagladigini gösteren baska arastirmacilar da ayni konuya dikkat çekmektedirler (Nord, 1981; Postovski, 1981).

Bu sonucu destekleyen nörodilbilimsel bulgular 20nci yüzyilin sonlarina dogru tespit edilmistir. Kim ve arkadaslarinin 1997 yilinda Nature dergisinde yayinladiklari makale bu konuda kaydadeger sonuçlar sergilemistir. Ýkinci dilin beyindeki konumunu inceleyen bilim adamlari 21nci yüzyil dil ögretimine isik tutacak veriler toplamislardir.

Beynimizde dil kullanimini ilgilendiren iki önemli alan bulunmaktadir. Bunlardan Wernicke alani okudugumuzu ve dinledigimizi anlamadan sorumlu beyin bölgesidir. Broca alani ise konusma veya yazma sirasinda harekete geçen bölgedir. Ýkinci bir dili ergenlik sonrasi döneminde ögrenenler üzerinde yapilan arastirmalar birinci ve ikinci dilin Wernicke alanindaki konumu açisindan ayni beyinsel bölgelerde konuslandigini göstermektedir. Ancak Broca alani incelendiginde anadil ve yabanci dil bölgelerinin farklilastigi tespit edilmistir. Bu bulgular, ergenlik sonrasi dil ögrenen yetiskinleri çocuklardan ayiran ve onlari basarisizliga iten etkenin dogal olmayan konusma tesebbüsleri oldugu savini desteklemektedir.

Kisaca özetlemek gerekirse yabanci dil ögretim metodolojisinin gelisim süreci incelendiginde gelecekteki dil ögretim metotlarinin çocuklarin anadil edinimlerini taklit etmeye çalisacaklarini söylemek mümkündür. Esasen bu hedef 20nci yüzyil metotlari için de geçerli idi ancak dogal dil edinim sürecini harekete geçiren etkenlerin tespiti ve bu bulgularin pratige dökümü geçtigimiz yüzyilda tam olarak gerçeklesmemistir.

21nci yüzyil yabanci dil egitim metotlarinin bu bulgulardan yola çikarak konusma ve yazmadan çok dinleme ve okumaya; bilinçli gramer egitiminden ziyade bilinçalti gramer bilgisinin gelisimine agirlik verecegini söyleyebiliriz.